Wettbewerb von der Wiege an

Hochschulumbau und Transformation der gesellschaftlichen Wissensproduktion

Von Torsten Bultmann*

Wenn das Gerede über die Wissens- oder Informationsgesellschaft, die angeblich epochales Kennzeichen der gegenwärtigen ökonomischen Umbrüche sei, einen wahren Aspekt beinhaltet, dann den, dass Bildung als immaterielle ökonomische Ressource eine Aufwertung im Rahmen des weltweiten Standortwettbewerbs erhält. Zugleich verändert sich damit aber auch die Form der Bildungsprozesse und ihr Gehalt. Der Versuch, nach der Privatisierung und Ökonomisierung anderer bislang staatlich erbrachter oder garantierter Leistungen der öffentlichen Daseinsvorsorge nun auch den gesellschaftlichen Prozess der Erzeugung, Aneignung und Verteilung von Bildung strikter noch als bislang nach ökonomischen Funktionskriterien zu steuern, produziert somit jede Menge Widersprüche. Nach eben diesen und ihren Auswirkungen in den Bildungsbereichen Hochschule, Schule, Fort- und Weiterbildung sowie betriebliche Bildung hatten wir im Rahmen der Bildungstagung von express-Redaktion und links-netz vier Referenten mit jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten gefragt. Torsten Bultmann analysiert den laufenden Versuch der Ökonomisierung des gesamten Bildungssystems am Beispiel Hochschulumbau als »deformierte Variante einer Entgrenzung von Wissenschaft und gesellschaftlicher Praxis«. Dagegen, so sein politisches Plädoyer, hilft es nicht, sich auf einen vermeintlich unversöhnlichen Gegensatz von Ökonomie und dem »Wesen« von Bildungsprozessen zu berufen und entsprechend auf die Verteidigung bisheriger institutioneller Freiräume und staatlich garantierter Nischen zurück zu ziehen. Notwendig sei vielmehr, die Chancen zur Abschaffung tradierter Formen von Wissens- und Bildungsproduktion, die mit der Entgrenzung von Bildung und gesellschaftlicher Praxis verbunden seien, aufzugreifen und zugleich gegen die neuen Formen von sozialer Ausgrenzung und ökonomischer Funktionalisierung auszubauen. Wir stellen seine Thesen, die zusammen mit den anderen Beiträgen demnächst in ausführlicher Form als Broschüre erscheinen werden, leicht gekürzt zur Diskussion.

In allen verbands- und parteipolitischen programmatischen Texten findet man aktuell einen – dem Sinn nach bzw. häufig auch im Wortlaut identischen – Satz, dass für die Bewältigung zukünftiger gesellschaftlicher Herausforderungen »Bildung immer wichtiger wird«. Sowohl neoliberale als auch links-emanzipatorische Ansätze könnten sich darüber – zumindest formal – mühelos verständigen. Eigentlich müsste ein scharfer politischer Streit über die Interpretation dieser Aussage stattfinden, was aber merkwürdigerweise nicht der Fall ist. Begründet wird die Aussage i.d.R. mit der Behauptung, es finde ein Übergang zu einem neuen gesellschaftliche Zustand statt, der die traditionelle fordistische Industriegesellschaft ablöse und der mit – aus meiner Sicht eher vernebelnden – Etiketten wie Informationsgesellschaft, Wissensgesellschaft, wissenschaftsbasierte Gesellschaft etc. beschrieben wird.

Was immer sich dahinter verbirgt, feststellbar ist in jedem Fall, dass a) bei allen gesellschaftlichen Kräften und Parteien Bildungspolitik einen stärkeren Stellenwert für die Begründung künftiger politischer Zielsetzungen erhält und dass dabei b) das gesamte Bildungssystem in seiner Spannbreite von der vorschulischen Erziehung bis zum Hochschulstudium zur Disposition gestellt wird.

Bezugsfolie dafür ist regelmäßig der internationale Wettbewerb. Es ist banal, aber aus Gründen der Vollständigkeit notwendig, in diesem Zusammenhang darauf hinzuweisen, dass sich Bildungs- und Wissenschaftspolitik allein unter nationalstaatlichen Aspekten nicht mehr hinreichend beurteilen lässt. In allen kapitalistischen Industriestaaten finden gegenwärtig ähnlich gerichtete Versuche einer »Modernisierung« der Bildungssysteme statt, z.T. moderiert und inspiriert von supranationalen Organisationen wie der Weltbank oder der EU.

Auch hierzulande hat sich etwa die Hochschulpolitik zwischen den einzelnen Bundesländern parteiübergreifend in ihren wesentlichen operativen Zielsetzungen mittlerweile fast vollständig angeglichen. Häufig wird dies begründet mit der internationalen Konkurrenzfähigkeit des deutschen Hochschulsystems insbesondere im Verhältnis zu den angelsächsischen Hochschultraditionen – bzw. zu deren »Marktvorteilen«.

Solche vereinheitlichten, überall anzutreffenden technokratischen Zielsetzungen in der Hochschulpolitik sind etwa:

• Die Umstellung der traditionellen auslastungsorientierten Finanzmittelverteilung auf eine Finanzierung nach quantitativ gewichteten Kennziffern der formalen Leistungsmessung. Damit verbunden ist die Inszenierung einer Wettbewerbssituation.

Die traditionelle staatliche Mittelzuweisung für die Hochschulen orientiert sich im Wesentlichen an der Nachfrage nach Studienplätzen, aus welcher dann Personalstellen und zumutbare Überlast errechnet werden. Dies ist das sog. »Input«-Modell, dem Kritiker aus dem vorwiegend neoliberalen Spektrum seit langem vorwerfen, es würde vor allem die Fortschreibung von Besitzständen und eine leistungsindifferente »Verteilung nach Köpfen« begünstigen – und damit Wettbewerb verhindern! Schrittweise vollzieht sich aktuell der Über-gang zu einem vom New-Public-Management inspirierten »Output«-Modell, dessen Kern darin besteht, die gesamte Palette von »Leistungen«, die an Hochschulen erbracht werden – Studienabschlüsse, Publikationen, eingeworbene Forschungsgelder usf. – formalisiert zu erfassen, zu zählen und in Zeiteinheiten zu messen. Dieses Ergebnis-Ranking ermöglicht dann eine »differenzierte« Mittelzuteilung unter wettbewerblichen Bedingungen. Das Problem ist dabei nicht so sehr die Dokumentation von Ergebnissen, sondern die wis-senschaftsinadäquate Verselbständigung des Motivs der »Zeitersparnis« als entscheidendem Wettbewerbsvorteil (s.u.)

• Die zunehmende Entmachtung akademisch-korporativer bzw. interessenpolitisch zugeschnittener Selbstverwaltungsgremien zugunsten einer zentralistischen Management-Aufsichtsrats-Entscheidungsstruktur.

Die gegenwärtige Hochschulverfassung ist eine Melange verschiedener historischer Schichten, eine Art Kombination aus akademischer Selbstverwaltung (dem Wissenschaftsprivileg des Grundgesetzes Art. 5,3 zugeordnet) und politischer Mitbestimmung durch Gremien, die über einen Interessenproporz und Wahlen legitimiert sind. So gesehen sind Hochschulen keine »Unternehmen«, sondern selbstverwaltete Körperschaften. Dem entgegen besteht der dominierende hochschulrechtliche Trend darin, diese traditionelle »Gruppenuniversität« in Richtung einer betriebsähnlichen Verfassung umzubauen. Dies wird als zwingende institutionelle Konsequenz von »Profilbildung« und »Wettbewerbsfähigkeit« dargestellt. Eckpunkte dieses Umbaus sind a) Reduktion der traditionellen Gremien (Senat, Fachbereichsrat) auf reine Beratungsfunktionen, b) Konzentration von Entscheidungs- und Steuerungskompetenz an der Spitze (»starke Leitung«) der jeweiligen Einrichtungen (Rektorat, Präsidium, Dekanat) und c) Einrichtung einer aufsichtsratsähnlichen Ebene externer Mitentscheider, die zunehmend auch Sanktions- und Steuerungsmacht mit Blick auf hochschulintene Angelegenheiten erhält.

• Schließlich die sukzessive (Teil-)Privatisierung der institutionellen Kosten. Hier ist die Debatte um Studien-gebühren und Studienkonten einzuordnen.

In letzter Konsequenz geht es dabei nicht – wie häufig unterstellt wird – um die weitere lineare Reduktion öffentlicher Finanzierung, sondern eher um einen Zuwachs im Sinne eines Private Public Partnership-Modells (PPP). Die Annahme lautet dabei: Je »leistungstransparenter« und »wettbewerbsorientierter« staatliche Finanzmittel verteilt werden, desto mehr Mittel erhalten die Hochschulen aus zusätzlichen, d.h. über-wiegend privaten, Quellen. Studiengebühren dienen dabei in herrschenden Konzepten allerdings nicht so sehr als Geldquelle neben anderen, sondern sollen primär der Transformation des individuellen Bildungsverhaltens im Sinne der Humankapitaltheorie dienen: Studiengebühren werden in deren Kontext begriffen als individuelle »Investition« in das eigene Humankapital, deren Return of investment ein späteres Markteinkommen ist. Also wird ihnen gleichzeitig eine prägende Funktion in Bezug auf Leistungserwartungen und (verwertungsorientiertes) Lernverhalten – und damit die Eigenschaft eines zentralen Bindemittels im Wettbewerb – zugesprochen.

Zusammengefasst: Eine quasi-betriebswirtschaftliche Binnenorganisation wird mit einer zunehmend wettbewerbsorientierten Prozesssteuerung inhaltlicher Abläufe verbunden. Dabei handelt es sich aus meiner Sicht um das bisher institutionell nicht gelöste Problem, Wettbewerbsvorteile bereits im Stadium der »vorwettbewerblichen« Organisierung der Wissensproduktion vorzubereiten. Dazu einige ergänzende Überlegungen.

Internationalisierung vollzieht sich in ihrer vorherrschender Form vor allem als ökonomischer Wettbewerb im »Kampf der nationalen Standorte«. Dies ist auch ein Kampf um die Verteilung von Wissen, womit die jeweiligen nationalen Systeme der Wissensproduktion einem entsprechend größeren Veränderungs- und Vergleichsdruck ausgesetzt werden. Ökonomische Vorteile entstehen unter diesen Bedingungen aus dem Prozess der schnellstmöglichen Verfügung – d.h. »Privatisierung« resp. Patentierung und Monopolisierung – des fortschrittlichsten »Wissens« im globalen Maßstab. Dies bezieht sich sowohl auf mobile »Humanressourcen«, kurz: Menschen in ihrer Eigenschaft als Träger von Qualifikationen, als auch auf gegenständliche (Hoch-) Technologien.

Daraus folgt ein weiterer Aspekt: Aus der Perspektive von Einzelstaaten, nationalen Eliten oder multinationalen Konzernen – je nach Bezugspunkt – sammeln sich Wettbewerbsvorteile vor allem bei denjenigen, denen es gelingt, die gesamte »Wertschöpfungskette« des Wissens, d.h. den Prozess seiner Entstehung, Vermittlung, gesellschaftlichen Nutzung und Entwertung optimal unter die eigene Kontrolle zu bringen. Ich erinnere in dem Zusammenhang daran, dass auf kapitalistischen (Arbeits-) Märkten der Prozess der Nutzung spezifischer Qualifikationen immer auch gleichzeitig ein Prozess der Ab- und Entwertung – oder mit Marx: des »moralischen Verschleißes« – anderer Qualifikationen ist, die unter anderen Gesichtspunkten als denen des Marktes gesellschaftlich durchaus nützlich sein könnten. Allein in diesem Zusammenhang erweisen sich Begriffe wie wissensbasierte Gesellschaft o.ä. als ziemlich irreführend: weil es nicht um das Wissen »überhaupt« und seine verschiedenen gesellschaftlichen Gebrauchswerteigenschaften geht, sondern ausschließlich um Wissen unter dem Aspekt seiner kurzfristigen ökonomischen Verwertbarkeit.

In diesem Zusammenhang nehmen es bspw. politische Entscheidungsträger in Deutschland als eigenes Defizit wahr, dass etwa 30 Prozent aller überhaupt international mobilen Studierenden in die USA gehen und 13 Prozent nach Großbritannien. Der Ausländeranteil an deutschen Hochschulen (unter Abzug sog. Bildungsinländer) beträgt hingegen 7 Prozent. US-Hochschulen verdienen im Jahr allein 10 Mrd. Dollar durch Studiengebühren europäischer oder asiatischer Studierender. Aber nicht allein darum geht es. Internationale studentische Mobilität wird unter den oben beschriebenen Bedingungen zunehmend unter dem Aspekt der kontrollierbaren Elitebildung für künftige Einflusszonen und Wirtschaftsräume gesehen, wobei logischerweise der Vorteil beim jeweiligen Gastgeberland liegt. Einige Kernmotive der aktuellen »Hochschulreform« sind vor diesem Hintergrund besser politisch interpretierbar: Wenn etwa innerhalb des Wissenschaftssystems sog. Eliteeinrichtungen – in deutlicher Unterscheidung vom »Massenstudium« – ausdifferenziert werden sollen, dann liegt dem u.a. die Überlegung zugrunde, für eine hochselektierte Minderheit von StudentInnen komfortable Studienbedingungen zu bieten, um damit auch einen größeren Teil des wissenschaftlichen Nachwuchses im Anschluss an das Diplom im Land zu halten. Komplementär dazu hat sich im Juni letzten Jahres die Kultusministerkonferenz darauf verständigt, den 6-semestrigen Bachelor zum Regelabschluss – und damit zum »Massen«-Abschluss – an deutschen Hochschulen zu machen.

Selbst wenn man nun Begriffe wie Informationsgesellschaft oder Wissensgesellschaft als ideologisch vernebelnd ablehnt, widerspricht dem nicht meine zentrale These: dass Globalisierung unter neoliberalen Vorzeichen vor allem Wissensökonomie ist, insofern Produktion und Verteilung von Wissen enger als jemals zuvor in die ökonomische Wertschöpfung integriert werden sollen.
Ich möchte nun beleuchten, was aus meiner Sicht die beiden zentralen Merkmale dieser aktuellen Transformation der Bildungs- und Wissenschaftssysteme sind.

1. Das gesamte Bildungssystem steht zur Disposition. Anders formuliert: Der Wettbewerb beginnt bereits im Kindergarten – und das ist kein Scherz! In den aktuell dominierenden bildungspolitischen Diskursen, wie sie sich über Politikberatung (sog. Think Tanks) und Medien durchgesetzt haben, wird bereits der Sektor vorschulischer Erziehung unter dem Aspekt der Humankapitalbildung bewertet. Es wird argumentiert, dass in diesem Bereich und in der Grundschule die entscheidenden, nicht unmittelbar produktionsbezogenen, sozialen Schlüsselkompetenzen erworben werden, die dann zum eigenverantwortlichen lebenslangen Lernen befähigen. Die weiterführenden Bildungswege nach der allgemeinen Schulpflicht (also ab der 10. Klasse) werden hingegen unter dem Aspekt der zunehmend individuellen Interessenprofilierung und beruflichen Spezialisierung gesehen: Das Wissen, was hier erworben würde, ist folglich in dieser Logik stärker dem Marktverschleiß ausgesetzt. Damit lässt sich dann ein staatlicher Rückzug aus der Finanzierung dieser Bildungsbereiche begründen; eingeschlossen eine private Kostenbeteiligung (Studiengebühren) bzw. eine Umverteilung (ohnehin knapper werdender) staatlicher Bildungsausgaben in den Elementarbildungsbereich.

Es war origineller Weise ein gewerkschaftsnaher bildungspolitischer Sachverständigenrat, nämlich der der Hans-Böckler-Stiftung, welcher 1998 erstmalig in dieser Form (und politisch für die Folgezeit stilbildend) eine private Kostenbeteiligung forderte, die unmittelbar nach der allgemeinen Schulpflicht einsetzen sollte. Ohne den Gedanken hier näher ausführen zu können: Es ist kein Zufall, dass sich programmatische neo-sozialdemokratische Gerechtigkeitsvorstellungen sehr stark auf den Bildungssektor fixieren, was auch Vor-stellungen einer Umverteilung staatlicher Bildungsausgaben in die frühen Bildungsphasen beinhaltet. Hintergedanke dabei ist, den Gerechtigkeitsgedanken von allen Vorstellungsresten gesellschaftlicher Verteilungsprobleme und Umverteilungsansprüche abzukoppeln und auf die Herstellung formal gleicher individueller Startchancen in der Bildung zu reduzieren.

2. Wettbewerb und Konkurrenz werden zum zentralen Antriebsfaktor der internen Organisation von Bil-dungs- und Forschungsprozessen. Welche Rolle die Hochschulen in einer neoliberalen Wissensökonomie spielen und welche Widersprüche dabei aufbrechen, habe ich bereits angedeutet. Die »Ökonomie« tritt allerdings nicht erst jetzt als Erfolgskriterium gegenüber den Hochschulen auf den Plan. Kapitalistische Expansion war auch in der Vergangenheit immer eine Triebkraft der Wissenschaftsentwicklung. Das Verhältnis von Hochschulen und Wirtschaft stellte sich jedoch früher eher als eine äußerliche Beziehung relativ selbständiger gesellschaftlicher Teilbereiche dar. Die Universitäten bildeten für vielfältige, vor allem auch nicht-ökonomische gesellschaftliche (Herrschafts-)Funktionen aus, wobei einzelne ihrer Teilbereiche stärker als andere bereits in ökonomische Prozesse integriert waren. Dies lässt sich etwa anhand der Entwicklung der Natur- und Technikwissenschaften ab Mitte des 19. Jahrhunderts nachzeichnen. Dieses vormals äußerliche Verhältnis wird nun zunehmend aufgehoben, statt dessen werden Markt, Wettbewerb und Konkurrenz zu totalisierenden Verhaltensanforderungen gegenüber allen Beteiligten in Bildung und Wissenschaft. Die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann spricht in diesem Zusammenhang von einer »Ökonomisierung von Eigenschaften und Handlungsmotiven«. Auf diese Weise unterzieht sich das Wissenschaftssystem selbst einer permanenten Beobachtung, wobei ständig spaltende und synthetisierende Effekte produziert werden: Im Rahmen einer wettbewerbsförmigen sog. leistungsorientierten Mittelvergabe durch die Länderhaushalte konkurrieren die Hochschulen als Ganze gegeneinander (und bilden folglich als einzelne eine Gemeinschaft bzw. Einheit). Auf der Ebene einer Einzelhochschule konkurriert Fachbereich gegen Fachbereich, im Fachbereich jeder Wissenschaftler gegen alle seine Kollegen usf.

Dass auf diese Weise der gesellschaftliche Nutzen von Bildung und Wissenschaft vermehrt werden könnte, ist eine absolut unbewiesene Annahme. Die skizzierte Entwicklung steht jedoch erst am Anfang, und sie ist politisch umstritten, kurz: es gibt genügend Leute, die dies nicht wollen. Das Problem ist, dass die Gegner einer Marktverfassung der Hochschulen selbst nicht so genau wissen, was sie eigentlich statt dessen wol-len. Und solange sind sie kein politischer Faktor. Ich halte es in diesem Zusammenhang für unglücklich, dass gegen diesen Prozess der »Ökonomisierung« oft nur pathetische Diskurse über Hochschule und Wissenschaft »an sich« – und ihr der Ökonomie vermeintlich widersprechendes Wesen – angestimmt werden. Wer diese Marktverfassung der Hochschule nicht will, kann sich nicht auf ein überzeitliches »Wesen« von Bildung und Wissenschaft beziehen und dieses der ökonomischen Verwertung abstrakt entgegenstellen. Man muss vielmehr genau begründen, warum ein politisch reguliertes, öffentlich verfasstes und partizipatorisch-selbstverwaltetes Wissenschaftssystem – ich idealisiere den jetzigen Zustand, es handelt sich aber durchaus um Möglichkeiten, die noch in ihm stecken – bestimmte gesellschaftlich relevante Aufgaben besser erfüllt und befriedigt als ein intern betriebswirtschaftlich gesteuertes, welches nur zum kurzfristigen Verschleiß bestimmte instrumentelle »Halbbildung« hervor bringt. Das ist keine Debatte zwischen den Polen »Nutzen« versus »Zweckfreiheit«, auch nicht zwischen »Ökonomie« und »Nicht-Ökonomie«; es geht immer um die Art der gesellschaftlichen Relevanz von Bildung und Wissenschaft. Schließlich lässt sich durchaus plausibel belegen, dass ein neoliberal dereguliertes und marktverfasstes Wissenschaftssystem mittel- und langfristig gesellschaftlich relevante Erkenntnistätigkeit einschränkt – und damit den potentiellen gesellschaftlichen Nutzen von Wissenschaft untergräbt.

Vor diesem Hintergrund lässt sich abschließend genauer die Richtung einer politischen Gegen-Argumentation zum neoliberalen Mainstream skizzieren. Diese kann und sollte sich nicht damit bescheiden, institutionelle »Freiräume« gegen ökonomische Zugriffe zu verteidigen. Das wäre hilflos. Vielmehr muss von einem politisch antizipierten möglichen gesellschaftlichen Nutzen, der eine volkswirtschaftliche Innovationsdynamik einschließt, die Auseinandersetzung mit den neoliberalen Umbauprogrammen gesucht und ein öffentliches Bildungssystem glaubwürdig verteidigt werden: weil es gesellschaftlich sinnvoller ist. Bildungspolitisch steht die methodische Frage im Zentrum, wie die soziale Handlungsfähigkeit von Individuen durch Bildungsteilhabe gesteigert werden kann. Dabei ist am gesamten biographischen Bildungsprozess anzusetzen, wodurch isolierte Forderungen, die nur einzelne Teilabschnitte – Schule, Hochschule, berufliche Bildung – in res-sortmäßiger Zersplitterung ins Auge fassen, obsolet werden. Anders gesagt: Forderungen, die für einzelne Bildungsinstitutionen erhoben werden, sind zugleich auf ihre Anschlussfähigkeit für vorhergehende oder parallele Bildungsabschnitte hin zu begründen. Wenn ich etwa davon ausgehe, dass Anforderungen auch der nicht-akademischen Berufsausbildung immer komplexer und »wissenschaftlicher« werden, muss ich folgerichtig die Möglichkeit von Hochschulbeteiligung auch für Berufstätige bzw. für Nicht-Abiturienten stärken: soziale Öffnung hieß das früher.

Um das letzte Beispiel etwas weiter zu führen: Was wir gegenwärtig unter neoliberalen Vorzeichen erleben, ist die deformierte Variante einer engeren Integration von Wissenschaft und gesellschaftlicher Praxis. Diese Vorgänge lassen sich allerdings auch nicht-neoliberal, d.h. demokratisch, interpretieren, weil sie institutionelle Gliederungen und Grenzen zunehmend in Frage stellen, etwa das dreigliedrige Schulsystem oder die strikte Gegenüberstellung von »beruflicher« und »wissenschaftlicher« Bildung (was beides letztlich auf dasselbe hinausläuft, da das dreigliedrige Schulsystem diesen Unterschied produziert!). Die akademische Elite reagiert – im Schulterschluss mit der staatlichen Elite – auf solche Prozesse seit je mit dem Gegenteil, d.h.: mit der Verteidigung traditioneller sowie der Erfindung neuer und zusätzlicher hierarchischer Segmentierungen. So steht aktuell selbstverständlich nicht die soziale Öffnung der Hochschulen auf der bildungspolitischen Agenda, sondern statt dessen eine noch selektivere Gestaltung und Kontrolle des Hochschulzu-gangs, z.B. durch Übertragung des Zulassungsrechtes auf die Einzelhochschulen (»Hochschulaufnahmeprüfungen«) und eine neuartige Gliederung des Studiums in »Elite« und »Masse«. Im Kern heißt dies nichts anderes, als dass sich die politischen Motive, Hierarchien zu erhalten, kurz: Herrschaft zu sichern, gegen das gesellschaftlich Mögliche, Notwendige und Gebotene immer mehr verselbständigen. In dem Maße, wie es gelingt, diese bornierte Perspektive politisch sichtbar zu machen, schwindet vermutlich auch die gesellschaftliche Zustimmung zu dieser Art Bildungs(verhinderungs)politik.

Strategisches Ziel einer aktualisierten linken Bildungsreformpolitik wäre demgegenüber eine horizontal gegliederte Struktur gleichwertiger und gegenseitig durchlässiger Bildungsangebote – allgemeinbildend, berufspraktisch, wissenschaftlich – im Rahmen eines öffentlich verfassten und über Rechtsansprüche der Individuen regulierten Systems »Lebenslangen Lernens«.

* Torsten Bultmann ist Mitglied des Bundes demokratischer WissenschaftlerInnen (BdWi)

Der Beitrag ist die überarbeitete Fassung eines Vortrags auf der Tagung »Bildungshorizonte 2010 – Neue Konzepte für alte Hüte?«, veranstaltet von der Redaktion des express und des links-netz und gefördert von der örtlichen StipendiatInnengruppe der Hans-Böckler-Stiftung, in Frankfurt am Main am 8. Februar 2004

Erschienen im express, Zeitschrift für sozialistische Betriebs- und Gewerkschaftsarbeit, 8/04